Pécsi Rita

Az Organikus Pedagógia a személyes megszólítottság útja. Így volt ez az én esetemben is. Karvezető tanárként kezdtem a pályámat. Szüleimtől azt az örökséget kaptam, hogy a zene fő ereje nem elsősorban a művészeti tevékenység, hanem a jó ember nevelése. Ennek kapcsán a Pécsi Tudományegyetemen általános pedagógiát és művészetpedagógiát tanítottam, ebből is doktoráltam, majd ezzel párhuzamosan 1995-ben az akkori pécsi püspök megbízott a Szent Mór Iskolaközpont megalakításával és vezetésével. Mindenütt azt tapasztaltam, hogy sok a szakmai ismeret, de sokkal kevesebbet tudnak a nevelésről, arról pedig szinte semmit, hogy miként lesz mindebből élet. Meglehetősen kanyargós úton jutott el hozzám Heinrich Hug ötkötetes jegyzete Josef Kentenich pedagógiájáról.^[1] Végigolvasva felismertem, hogy mindaz, amit eddig az érzelmi intelligenciáról, a nevelésről, a teljes ember formálásáról megismertem és tanítottam, egyetlen koherens rendszerbe foglalva, az élet felől megközelítve, mind-mind megtalálható Kentenich atyánál, aki pedagógiájáról úgy fogalmazott, hogy a „tudomány és az élet násza”. Hug köteteinek lefordítása s jó néhány egyéb Kentenich-szöveg tanulmányozása után felvetettem Tilmann Bellernek, a magyarországi Schönstatt Mozgalom alapító atyjának – akivel azután sokat dolgoztunk együtt –, hogy ezeket adjuk ki magyar nyelven. Erre azt felelte, hogy nem szabad így kiadni, le kell fordítani a családok és a pedagógusok nyelvére. Előadásaim során az iskolákban, óvodákban, szülői és egyházi közösségekben azt láttuk, hogy szomjas a világ. Nem győztem csodálni, hogy mindannyian mennyire nyitottak ezekre a tartalmakra. Megértettem, hogy ez a szemlélet a legmélyebb keresztény gyökerekből táplálkozik, és mivel valóban az életről szól, ezért a nem hívő nevelőknek is komoly támaszt nyújt. 2010 pünkösdje után, amikor személyes küldetést, személyes megszólítást kaptam, született meg az első könyv, aztán még tíz; azóta évente kb. 400 előadást tartok, férjemmel járjuk az országot, az egész Kárpát-medencét, de el-eljutunk a szórványmagyarság vidékeire is. 2016-ban Csáki Tibor atya és Beer Miklós püspök meghívására csatlakoztam a Váci EKIF munkatársaihoz, ahol 30 intézményben vetettük el az Organikus Pedagógia magjait. 2017 óta az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán is dolgozom, itt indulhatott el az első Organikus Pedagógia Szakirányú Továbbképzés, majd az Organikus Pedagógia Módszertani Központ, aztán 2022-ben megalakult az Organikus Pedagógia Egyesület is. Minden törekvésünk célja a nagy előd, Karácsony Sándor összegzésében is jól megfogható: tanítsuk meg gyermekeinket „egészségesen igényelni, jókedvvel segíteni, értelmesen szolgálni, önfeláldozóan cselekedni és áhítatosan szeretni”.^[2]

 

Mi a helyzet?

 

Sok szempontból osztom Gloviczki Zoltánnak a Kommentár oktatási-nevelési vitájában szerzőtársával közölt véleményét és tapasztalatát, ugyanis valóban úgy látszik, hogy a gyakorlatban a cél helyett az eszköz vált mindenhatóvá, miközben a pedagógiai programokban meglengetett szándék – a teljes ember nevelése – szinte teljesen erodálódott, és hiteltelensége miatt úgymond tantervi költészetté degradálódott, vagy a felismerhetetlenségig átalakult.[3] Az átgondolatlan és egymásra halmozott információk között nincs iránytűvé váló tudásélmény, amely valóban meghívná a diákokat arra, hogy életté váltsák és továbbadják az értékeket, és megközelítsék a Németh László-i értelemben vett igazi, legnagyobb emberi sikert, azaz „a szépen fejlett, arányos, másokat melegítő élet” eszményét.^[4] Ehhez valóban újratervezésre van szükség, aminek kulcsa a lényeglátó és autonóm, alkotni képes, sőt „játékos kedvű” pedagógusok és velük ebben a szellemben szövetkező szülői társadalom.

Mielőtt az Organikus Pedagógia alkotóelemeit felvázolnánk, problématérképünket szükséges kissé bővebben megrajzolnunk, mégpedig Henri Nouwen holland pasztorálteológiai professzor írásainak segítségével. Nouwen szerint

 

„kultúránk egyik legnagyobb tragédiája, hogy milliónyi fiatal számtalan évet tölt előadások hallgatásával, dolgozatok írásával, miközben egyre növekszik bennük az ellenállás. Ha van olyan kultúra, amelynek sikerült kiölni az emberekből a természetes kíváncsiságukat és eltompítani a tudás iránti vágyat, az a mi technokrata társadalmunk. Ilyen közhangulatban nem meglepő, hogy hatalmas ellenállás alakul ki a tanulással szemben, és napjaink oktatási helyzete jelentős, valódi szellemi és érzelmi fejlődésnek szab gátat.  […] Úgy tűnik, az emberek formálásának és tájékoztatásának legkevésbé használt forrása a diákok saját élménye. […] A tanítás kölcsönös bizalmat igényel, amelyben azok, akik tanítanak, és azok, akik tanulni szeretnének, jelen lehetnek egymás számára, méghozzá nem szembenálló felekként […] De ez nem egyszerű!  Mert mind a tanárok, mind pedig a diákok egy nagyon magas követelményeket állító, erőszakos és gyakran kiszipolyozó társadalom tagjai, amelyben a személyes növekedés és fejlődés másodrangúvá vált a termelés[hez] és […] a megélhetés előteremtésének képességéhez képest is. Egy ilyen termelésközpontú társadalomban már az iskolában nincs idő vagy hely arra, hogy a versengéstől való félelem, illetve a büntetéssel vagy jutalmazással kapcsolatos megfontolások nélkül merülhessen fel a kérdés, hogy miért élünk és szeretünk, dolgozunk és halunk meg. […] A tanárok hivatása az, hogy olyan szabad és félelemtől mentes teret teremtsenek a diákok részére, ahol megtörténhet a szellemi és érzelmi fejlődés. A tehetség a befogadó környezetben válik láthatóvá. Mindazt, ami jóként, érdemesként vagy újként tárul fel, meg kell erősíteni. A megerősítés, a biztatás és a támogatás sokszor messze fontosabb a bírálatnál.”^[5]

 

Ezek után kell megkérdeznünk azt, hogy mit tanácsol az agykutató? Sajátos összhangban van ugyanis mindezzel Gerald Hüther agykutató-professzornak az Organikus Pedagógia 2024 novemberében rendezett 3. konferenciáján összegzett elemzése, amiben neurobiológusként közelíti meg a jelen vitában is újra és újra felmerülő dilemmáinkat, nevezetesen azt, hogy hogyan lehet sikeres a tanítás?^[6] Egyértelműen a játékos megközelítésre, a kipróbálásra helyezi a hangsúlyt, hiszen minden élőlény így tanulja meg mindazt, amire életében szüksége lesz. Ez időigényes folyamat, amikor nem lehet az ember nyomás alatt. És itt máris szembesülünk az egyik legnagyobb problémánkkal: az időhiánnyal és a teljesítménypréssel. A Gloviczki–Kis-szerzőpáros által is szorgalmazott szűrőfeladat mércéjéül Hüther a gyermekekben meglévő belső motivációs bázis megelevenítését javasolta. A következők szerint:

 

„A gyermekeinkre fordított figyelem igazán jó tanácsadó lenne már önmagában is. Megfigyelni azt, ahogyan egyéni kihívásaikat kutatják, vezérfonal lehetne számunkra. Majd a próbatételek megküzdésében kell segédkezni. Az utóbbi viszont arra enged következtetni, hogy a jelenlegi út, amin intézményeinkben haladunk, nem éppen ideális. Azt gondoljuk, hogy a tananyagon van a hangsúly, ezt kell átadni a gyermekeknek. Ráadásul őket ezalatt még nyomás alá is helyezzük jutalommal vagy büntetéssel. […] A modern agykutatásban ezt a jelenséget nem tanulásnak nevezzük. Ez idomítás.”

 

Ezután rögtön fel is tette budapesti beszédében a kérdést: hogyan szabadulhatunk meg ettől a berögzött sablontól, amit még a jónak nevezett intézményekben is tetten érhetünk? Okfejtése szerint minden élő organizmus, így a gyermeki idegrendszer tanulási útja is ugyanazt a törvényt követi, hiszen „olyan helyzetet keres, amelyben lehetőleg kevés energiát használ fel. Ez az agyban az egyes részterületek együttműködését jelenti, ami akkor jön létre, amikor minden szépen összecseng. Tehát elől-hátul, fent-lent, a régi az újjal, a test az aggyal, a lélek, az értelem mind harmóniában van. Milyen jó volna, ha a gyermek mindezen túl még egy közösségben is lehetne, ahol biztonságban érzi magát! Ha még aztán a világban is biztonságban tudná magát, nos, akkor minden passzolna.” Amint ez sikerül, az ún. jutalomközpontok aktiválódnak, az ember sikerélményt él át. A probléma által generált inkoherencia megszűnik, és az ekkor kibocsátott hírvivő anyagok pozitív hatására az idegsejtek közti kapcsolatok megerősödnek – tanulás jön létre. Eszerint tehát „a tanuláshoz problémák, nehézségek szükségeltetnek, hogy aztán azokat megtanulja megoldani. Ha nincs nehézség, ha minden követ elgörgetnek az útból, akkor tanulás sincsen.” Ám a másik véglet, ti. amikor túl nagy problémákkal terheljük őket, ugyanide vezet. Ez utóbbi esetben gyakori az a kiútkeresés, hogy a gyermek elkönyveli, ő erre nem képes, és soha nem is lesz, s nemsokára úrrá lesz rajta az általános fásultság.

Még a fentieknél is nagyobb veszélyt jelent az ún. tárgyiasítás bevett gyakorlata. Így elemezte ezt a jelenséget Hüther az előadásában:

 

„A gyerekek elvárások, intelmek, értékelések és végül a felnőttvilág előírásainak tárgyává válnak. Ez olyan nyomást idéz elő, amely inkoherenciát teremt az agyban. A gyermek érzi, hogy nem szeretik úgy, amilyen ő valójában, hanem mindig csak akkor, amikor a nevelők elvárásainak, illetve elképzeléseinek megfelelően viselkedik. Így aztán zavar keletkezik az agyban, mert egyszerre két alapvető szükséglet is megsérül. A közelség, illetve a kapcsolódás szükséglete, ami azon nyomban sérül, amint a gyermek tárggyá válik valaki szemében. A másik velünk született szükséglet pedig a teremtés, az alkotást biztosító lehetőségek az életben. […] egyik oldalon itt van a kötődési vágyunk, ami életünk végéig elkísér bennünket, ugyanakkor a másik oldalon a szabadság utáni vágy. És ez nem működik, ha tárgyiasítjuk egymást. Ez olyan mérhetetlen nyomás, aminek következtében a játékkal teli könnyedség elillan a gyermekben, de a felnőttben is.”

 

A szüntelen értékelések, szabályok és utasítások tárgyának kitéve egy kényszeres válasz születik: buta vagyok – márpedig ezt a választ az agy hálózati mintázatokkal rögzíti. Minél gyakrabban éli át, hogy az elvárásoknak csupán tárgya, hiszen rendszerint nem tud megfelelni azoknak, annál biztosabban bekövetkezik a teljes közömbösség mindennemű tanulás iránt. Hüther professzor kutatásai szerint egy másik, szintén gyakori válasz erre a nagy nyomásra, „hogy a gyermek alkalmazkodni kényszerül és egész egyszerűen megfigyeli a felnőtteket, és utánozza őket: ha ők tárgyiasítanak engem, akkor én is ezt teszem. Hányszor halljuk tőlük, hogy »a tanár a hülye«. Amikor két ember között erre sor kerül, kapcsolatuk lényegében véget is ér.”

 

A kiút

 

A helyzet tehát neurobiológiai szempontból is súlyos. Hogyan jutunk ki ebből a zsákutcából? Faggassuk tovább Hüther professzort! Aki azt mondja, hogy „az agy frontális lebenyében található, ún. végrehajtó funkciókról van szó. Tudást lehet tárolni, a szavakat meg lehet tanulni, ezek nem különösebb teljesítmények. Arról van szó, hogy megtanuljunk az élet adta kihívásokra válaszolni, és egyre több kompetenciát elsajátítani, amik a világunkban való eligazodáshoz szükségesek. Olyan készségekről beszélünk, mint például az előrelátó gondolkodás.” Megoldásként látszólag banálisan egyszerű, mégsem magától értetődő nevelési alaptörvényre mutat végül rá Hüther:

 

„Csodás kutatások szólnak gyerekekről, akik a legszörnyűbb körülmények között, nagyvárosi nyomornegyedekben nőttek fel. Ők értelemszerűen felnőtt korukra legtöbbször már drogkereskedés, börtön és társai sorsára kerülnek. Csakhogy mindig lesz egy-egy kivétel, aki egészséges lélekkel, sikeres karriert fut be. Az ember álmélkodva áll ezen esetek előtt, míg főnixhamvaiból feltámad és katasztrofális körülményeit hátrahagyva szárnyra kap. Ilyen és hasonló eseteket vettek górcső alá. A válasz a következő: a kedvezőtlen környezeti tényezők ellenére szerencséjükre volt legalább egy valaki, aki igazán szerette őket. […] talált valakit, aki kifejezte, hogy szereti és szeretetreméltónak tartja. Bizalmat ajándékozva és megelőlegezve így szólt hozzá: te igen jó ember vagy, sokra viszed még. Hiszek abban, hogy útra kelsz és boldog ember leszel. […] Ez elegendő volt egy életre. Sokuk neves egyetemeken tovább tanult, és nagyszerű emberek lettek. Szakképzett pedagógusként lehetőségük van egy gyermeket ilyen útra terelni, amennyiben sikerül éreztetni vele, hogy szándékunk komoly. A szeretet ebben a kontextusban nem más, mint az a feltétel nélküli indíttatás, mely a szeretett személy kibontakozásában érdekelt. Ha szeretünk egy gyermeket, mindent megteszünk azért, hogy ő kibontakozzon. Erre azonban nem lehet kényszeríteni őt. Mindössze három dolgot tehetek a gyermek érdekében: meghívom, bátorítom és inspirálom.”

 

A fentebb vázolt kihívások válaszaiként idézzük fel Kentenich atya karizmáinak fénypontjait és a belőlük kibontakozó Organikus Pedagógia legmeghatározóbb elemeit. A mottó: „Azt öntözd, amit növelni szeretnél.” És ha már karizma – ez a fogalom az ógörög szóhasználatban valójában kedveskedést kifejező minőség, az Egység Lelkének ajándéka. Úgy tapasztaljuk, hogy ezek a karizmák valóban a Teremtő kedves jelei számunkra, amelyekkel nagyobb közösségünket gazdagíthatjuk. Ennek legsűrűbb megfogalmazása a mottónkká is vált gondolat: „A nevelés az élet szolgálata.” Ennek összefoglalása az a bizonyos öt vezércsillag, az öt küllő és a kerékagy.^[7] Vegyük őket sorra!

1) Életmozgás – Megértelek! A növekedésben lévő élet szolgálata – ezt jelenti maga az organikus kifejezés is. Nem más ez, mint az élet ütőerén tartani kezünket, vele lüktetni, megfeszülni, örülni. Mindig visszatérő kérdés, hogy mit üzen Isten nekünk az élet által, mi szolgálja hosszú távon az élet növekedését? Kentenich úgy szól, hogy „az élettel való közvetlen kapcsolat volt a legfőbb mesterem. Az egész nevelési rendszerem így keletkezett. Mivel Isten mindenféle embert, férfit és nőt, mindenféle korosztályt bőségben az utamba vezérelt, a rendszer egy univerzális formát nyert ezáltal.”^[8] Érzékeléskapcsolatban lenni egymással, a körülöttünk lévő világgal, párbeszédet folytatni, és szabadságot adva vezetni. Ez nagy rugalmasságot kíván, ugyanakkor következetesen vezet és irányít. Persze ez önnevelés kérdése is, Kentenich nagy mestere annak, hogyan tehetjük fölöslegessé magunkat. Többek között ezért lett organikus fogalommá a „nevelt nevelő”. Egy másik értékes gondolata szerint „az élet, a lét ma a legfőbb nevelő tényező, nem a szó. Csak annak hisznek ma, aki az életével igazolja mondanivalóját […] Ma egy új koráramlatban élünk. Itt a tanításnál sokkal fontosabb a személyes élmény. Csak az a szó hiteles, amihez magával ragadó élmény is kapcsolódik.” Mindezt a „nagy időpazarló mester, Jézus tanítását követve” (Ferenc pápa) teszi. Aki időt szánt a jelenlétre, a „testközelségre”, a kísérésre, a sebek gyógyítására, a tanításra, és hagy arra is időt, hogy tudjon érlelődni a lelkiismeret. Időt adok, sőt pazarlok a másik emberre. Komoly feladat és jelentős szemléletváltás, a tudományt művelni, rendszert alkotni, s közben nem mechanikussá válni, hanem a mindig változó, növekedésben lévő életet kísérni. A mozgáspedagógia éppen ezt szolgálja. Minden élő organizmus belülről növekszik, lassan, organikusan, a saját tempójában. Nem sürgetünk tehát, hanem a növendékünk belső ritmusára hangolódva vezetjük őt. Szögezzük le azt is, hogy a boldogság nem cél, hanem a nehézségek megküzdésének gyümölcse. A tévedés nem jellemhiba, a krízis feladatot jelent.

2) Bizalom – Bízz benne(m)! Egymást nagynak látni, bízni a másik emberben minden töredékessége ellenére meglévő jóban, azt szolgálni, kibontakoztatni. Más szavakkal élve, Jó Pásztorként a csellengő egyből is kinézni a jót, felmutatni neki, hogy értékes vagy, képes vagy rá! A bizalom otthont kínál. Globalizálódó világunk tömegtársadalmában egyre többen vágyódnak arra, hogy otthon legyenek egy átlátható közösségben. Otthon az, ahol biztonságban és fontosnak érezhetjük magunkat.

3) Kötődés – Fontos vagy nekem. Ez a kapcsolatok kultúrája és a meggyökerezés művelése: családban, társas kapcsolatokban, identitásban, nyelvben, nemzetben, kultúrában, hitben. A találkozás kultúrája, amely egységet teremt. Nagy kentenichi gondolat, hogy az ember úgy van megalkotva, hogy a teljességet csak egy személyhez fűződő odaadásban találja meg. Ma ez határozottan szembemegy azzal az árral, amiben élünk, ami nem más, mint az ideiglenesség, egymás legyőzése és kizárólag az ÉN érdekeinek kiszolgálása. Hiperfogyasztó, hiperversenyző, hiperindividualista, elszigetelt világot hoztunk létre a személyes kapcsolatok rovására, amire pedig nagy szükségünk van. Egész társadalmunk arra irányul, hogy dolgokkal kapcsolódjunk, ne emberekkel. Az Organikus Pedagógia a személyes jelenlét és kötődés elsőbbségét hirdeti a teljesítménnyel és a versenyzéssel szemben. Ebben a folyamatban „a dolgok kis prófétákká” válnak: mindennek üzenete lesz, minden mögött egy nagyobb jó, egy személy és végső soron Isten ajándékozó szeretete áll. Ennek is számos következménye van a hétköznapjainkban – név szerint a kevés tanítós alsó osztályok, a több időt egymásra szánó családi kapcsolatok, a személyes istenkapcsolatot művelő hitoktatás, a közösségek ápolása, a barátság kultusza.

4) Szövetség – Összetartozunk. Ez az egymást vállaló szeretet kultúrája, az adományok, feladatok és a szív cseréje. Ez emel föl minket magunk fölé. Más néven szinergia, ami mindenkor szövetségi gyümölcsöket terem, amikor az egy meg egy nem kettő, hanem öt, tíz, száz. „Mindent a szövetségben és az organikus szemléletben oldottam meg” – vallotta Kentenich. De mi mindent? A tanítást, a nevelést, az önnevelést, azt, hogy a láger embertelenségében embernek kell és lehet maradni, a lelket megőrizni, sőt másokban életre kelteni, bizalmatlan környezetben is feltétel nélkül bízni, a szeretetlen értetlenségre szeretettel válaszolni, életre szóló kapcsolatokat teremteni és ápolni, a tőlem különböző embereket az ő eredetiségükben segíteni. A nehézségeknek elsőként, egyedül is nekivágni, és közben testvérekre, szövetségesekre találni. Tanulni magunkról, egymásról, az élet titkairól, kapcsolatokról, Istenről, munkáról, a szépről. E szövetségi élet öt jellemzője határozza meg az organikusan működő közösségek módszertanát, mindennapjait. Ezek: 1) állandó és kölcsönös kiegészítés és egység, mégpedig a legkülönbözőbb adottságok, tapasztalatok közepette; 2) állandó és kölcsönös kiszolgáltatottság és függés, de nem az elvárás, hanem az önkéntes függés szabadságában megélt kapcsolat; 3) állandó és kölcsönös megpróbáltatás és szeretettanúság, hiszen annyifélék vagyunk-lehetünk, és miközben gyengeségünk, kicsinyességünk, fáradtságunk nap mint nap próbára teszi a tűrőképességünket, erre a szövetséges válasza: Nem értelek, de szeretlek; 4) állandó és kölcsönös képviselet és felcserélhetőség, vagyis képviseljük egymást, hordozzuk egymás ügyeit; végül 5) állandó és kölcsönös terhelhetőség és igénybevehetőség a szeretetkapcsolat mélysége szerint s nem a „jogom van hozzá” rideg behatároltsága mentén, ennek révén ugyanis számíthatunk egymás erejére, idejére, képességeire, tudására, kapcsolataira.

            5) Eszmény – Neveden szólítalak. Ezt egy újabb kentenichi gondolattal demonstrálhatjuk, mely szerint „nem alakulhatunk mindannyian egy kaptafára, nem lehetünk mindannyian egy minta lenyomatai, nem lehetünk másolatok, mindenkinek eredeti darabnak kell lennie”.^[9] Ez a hétköznapok biztos tengelye, távlat, katalizátor: ki-ki az ő sajátos karakterét, karizmáját, eredetiségét bontakoztatja ki. Ez a szemlélet valóban többféle pedagógiát, módszert, lelkiséget képes befogadni; szervesen kapcsolódhat benne a mese- vagy zenepedagógia, a szentjánosbogarak játékpedagógiája, a CSÉN, a cserkészet, a regnum, a szaléziak, a domonkosok, a jezsuiták, a ferencesek, a máltaiak, a Nagyító, a MÉCS, a néphagyomány, a tánc, a kosárfonás, a kiskert, a lovarda, a gyógytorna, az imaháttér stb. A visszajelzések szinte mindegyikében valahogy megszólal ez: mintha rólam beszélne, azzá tesz, amivé válhatnék. Ez a pedagógia amolyan lélekkel átitatott jó termőföldet kínál, amiben mindenki megteremheti a maga gyümölcsét, mégpedig a neki ajándékozott karizmája szerint.

 

Összefoglalás

 

Az Organikus Pedagógia neveléstani irányzata a természetes élet fejlődését tekinti mintának. Minden eljárásában az egész személyiség kiteljesedését szolgálja, komolyan véve Arisztotelész intését, miszerint azt, amikor az elmét tanítják, de a szívet nem, tilos tanításnak nevezni. Az Organikus Pedagógia érzékeléskapcsolatot tart a legfontosabb életfolyamatokkal, és ezekből kiindulva a szerves növekedést támogatja. Nem sürget, nem kényszerít, hanem a keretekkel és a vezetéssel is a belülről fakadó, saját ütemű kibontakozást gondozza. Küldetése tulajdonképpen a Weöres Sándor-i szomjúságteremtés:

 

Nem szándékom, hogy kérjelek a jóra.

Perzselő szomjat kelteni a jóra: ezért jöttem.

 

Nem módszertan tehát, főleg nem franchise-jellegű szolgáltatás, hanem olyan modell, amelyet minden kisebb-nagyobb közösség a saját eredetisége, lehetőségei szerint működtet.[10] Erős belső szabadságot ad nevelőnek és neveltnek egyaránt. Nem szabályokat fektet le, hanem a belső érlelés útját mutatja meg, a spirituális, a tudományos és a gyakorlati dimenziók egyesítésével. Autonóm szakmai keretet és szellemi fókuszt kínál a személyes kreativitásnak. Ezen kívül a jelenkor kihívásainak megfelelően aktualizálja a keresztény nevelés alapkérdéseit, aki pedig ezekkel az értékekkel azonosulni tud, olyan – világi értelemben s körülmények között is érvényes – szakmai szisztémát kap, amely kifejezetten a 21. század valóságára reagál. Kiemelten foglalkozik az érzelmi nevelés gyakorlatával, amivel korunk talán legerősebb szükségletére felel.^[11] Hasonlóképpen fontos összetevője a családpedagógia és az, hogy életkori sajátosságokon túlmenően is erősen épít a bizalomra, a kötődésekre, a nevelt (legyen gyermek vagy felnőtt) eredetiségére. Így szerves egységben képes megragadni az egész ember testi–lelki–szellemi–spirituális nevelését, a maga nemében egyedülálló eszmei bázist és gyakorlati orientációt kínálva minden nevelőnek. Neveléselméleti szempontból meggyőző vonzereje, hogy rendező elve nem szűkül le a professzionális, intézményi nevelésre, hanem egy olyan rugalmas vonatkoztatási rendszert képez, amelyet mindenki, aki nevel – szülő, keresztszülő, lelkipásztor, szabadidő-pedagógus, mentálhigiénés szakember – a maga aktuális feladata szerint alkalmazhat. Az Organikus Pedagógia tehát az élet és a szakma elevenségéről szól. Teréz Anyával szólva ebben a közösségben megtapasztalhatjuk, hogy mindannyian „ceruza vagyunk Isten kezében, amivel szerelmes levelet írhat velünk a világnak”.