Valaczka András

MIT TUD A SZERVEZETI NEVELÉS?

Kapcsolódva ahhoz a nemzetközi konferenciához, amit nemrégiben rendezett a Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola olyan előadókkal, mint például Andrásfalvy János SDB, Beatrix Mayrhofer SSND, Carles Gil i Saguer SchP, Dobszay Benedek OFM, Füle Gábor, Gáll Zsófia, Guba András SchP, Holczinger Ferenc SJ, Lőrincz Tamás, Michael Sörös, Orbán Balázs, Perczel Tamás, Rivasz-Tóth Kinga vagy Tóth Balázs, egy rövid gondolatmenet erejéig érdemes lehet rápillantanunk arra, hogy egyrészt 1) van-e olyan speciális, helyi tudás a szerzetesi iskoláknál, amely segítséget jelenthet a nem egyházi intézmények mai kihívása közt is, másrészt pedig, hogy 2) mik is ezek a legégetőbb és napjainkban egészen új formában jelentkező kihívások?

 

Szerzetesi nevelés

 

Másként megfogalmazva a kérdést, hol és hogyan rajzolható ki annak a speciális pedagógiának, annak a szerzetesi nevelésnek a territóriuma, amelynek praxisából a jó gyakorlatokat absztrahálni kívánjuk? Elsőnek talán erre kellene reflektálnunk.

A szerzetesi iskola egyrészt sokféle, másrészt nagyon is egy, hiszen egységesen a katolikus intézmények körébe tartozik, s így a még nagyobb halmazba, az egyházi iskolák körébe. Van-e e körön belül speciális mondandója a megszentelt élet közösségei, a szerzetesi jelenlétek bázisai által működtetett iskolának? Igen, van, és éppen e közösségi jellege révén, ahogyan erről olvashatunk a Katolikus Nevelés Kongregációjának dokumentumában is, „a nevelés terén egészen nyilvánvalóak a közösségi apostolkodás előnyei”. Annak révén, hogy nem egyszerűen az egyházhoz kötődő elhivatott személyek működtetik, vagyis: nem egyének, individuumok, egyes keresztény hívők, hanem ennél sokkal szorosabb kötelékkel egybefűzött közösségek: maguk a rendek, maguk a rendházak, maguk a szerzetesi családok, a papság, a szerzetesek és a laikusok együttműködő tagjai. Olyan személyekről van tehát szó, akik személyesen és közösségileg is odaadják magukat a Teremtőjüknek és Megváltójuknak, őt tekintik emberi kapcsolataik, valamint a nevelők és a tanulók közötti együttműködés alapjának és állandó tájékozódási pontjának. Valódi nevelői közösség megformálása, mely közös, elfogadott értékekre épül, nagy feladatot jelent minden szerzetesi iskola számára.[1]

Ebből a közösségi fenntartóból (aki egyben közösségként aktora is a fenntartott intézmény mindennapjainak) következnek bizonyos eljárások, protokollok, jógyakorlatok, speciális technológiák és tudások, amelyek egészen egyedi dolgokat képesek mondani a tanórán túli nevelésről, a teljes időt átfogó iskoláról, a lelkinapokról, a mentális egészség fejlesztéséről, a közösségépítésről, a kísérésről, a meghallgatás kultúrájáról és így tovább. Ezek köréből mutatnánk rá négy-öt összetevőre, amelyek érdekes módon az egyik rendnél pregnánsabban megmutatkoznak, a másiknál egy másikat engednek előtérbe, de valami módon mégis közösek, és mégis speciálisan a szerzetesi iskolák karakterisztikumához tartoznak. Az összes ilyenre e szűk keretek között nyilván nem kitérve, hanem néhányat fókuszba állítva a következőkre utalhatunk: 1) a cselekvésre épülő nevelés az ignáci pedagógiában (a jezsuitáknál), 2) a tanulót a vendég és a befogadás kultúrájában tekintő Szent Benedek-i hagyomány (a bencéseknél), 3) a megelőzésre alapozó nevelés a Don Bosco-i hagyományban (a szaléziaknál), végül 4) a jó élet (bene vivere) és a gyógyító orvosszer (preservativo e sanativo dal male) pedagógiai terminológiája a kalazanciusi nevelésben (a piaristáknál).

Nagyon is vannak tehát a szerzetesi iskolánál megosztható, másutt is segíteni képes, de talán saját belső köreikben is jobban megnevezendő és tudatosítandó speciális módszertanok, tudások, attitűdök, amelyeket érdemes szóvá tenni. És vannak olyan mai kihívásaink a pedagógiában, amelyeket pedig ugyanúgy fontos lenne megnevezni, a róluk kialakult tudásunkat vagy feltételezéseinket pedig frissíteni. Ilyenek például ezek: az információrobbanásból következő agyi elváltozások, aztán a mindezzel, meg az általános nyugati versenyhelyzet eluralkodásával összefüggő tanulói kiégés, végezetül a mindezekre reflektáló, fókuszba állítandó pedagógiai jógyakorlatok.

 

Cselekvésre épülő nevelés az ignáci pedagógiában (jezsuiták)

 

Klaus Mertes SJ szerint az ignáci pedagógia legbensőbb lényegét a rendalapító lelkigyakorlatos könyvéből kell és lehet levezetni. A lelkigyakorlat vezetője – írja Szent Ignác – „csak rövid vagy összefoglaló magyarázattal menjen végig a pontokon. Ha ugyanis az elmélkedő […]  önmaga gondolja át, […] jobb ízt és lelki gyümölcsöt talál benne, mintha a lelkigyakorlat vezetője hosszan fejtegetné és bőven magyarázná.” Ugyanígy legyen a pedagógiában is – írja a jezsuita pedagógus. Az előadásmód szűkszavúságában a tanárnak a diák önálló felismerőképességébe vetett bizalma nyilvánul meg. A szűkszavúságra való törekvés elvének hátterében nem csupán az a felismerés rejlik, hogy a saját maga által felismert igazságok sokkal mélyebben raktározódnak el a hosszú távú emlékezőtehetségben, mint bármely, mások által közvetített ismeret, hanem elsősorban az, hogy a szűkszavúság az előfeltétele annak, hogy a diák a tananyagot egyáltalán ízlelhesse és átérezhesse. Ezt a gondolatot ma különösen is érdemes hangsúlyozni, amikor a tanártól hátralépést kérünk, a diáktól alkotó cselekvést és előadást, s amikor hitet teszünk amellett, hogy így valóban ízlelésre lesz alkalom, mégpedig a saját maga által felismert igazság örömére.

 

A vendég és a befogadás kultúráján alapuló Szent Benedek-i pedagógia (bencések)

 

Anselm Grün OSB a bencés nevelés egyik lényeges pontjának mondja, hogy a diákok befogadása ma is benne gyökerezik a bencés vendégszeretetben: „Lemondok arról, hogy megváltoztassam. Csak helyet adok neki, ahol lehetséges a változás. Így alakulhat ki valami, ami olyan, mint az otthon, szabad tér, ahol minden ember önmaga lehet. A szabad tér azonban nem tarthat örökké, és a határait is világosan ki kell jelölni. A vendégszeretet mindig egyértelműséget is kíván. Az idegennek tudnia kell, milyen területre lépett. E térnek megformáltnak, belakottnak, szeretettel átjártnak kell lennie, hogy így hívogathasson. És bizalmat kell sugároznia, hogy az idegen megnyílhasson, és megoszthassa magát. A vendégszeretet az egész monostort adja az iskolának.  A tanárok részt adnak a diákoknak az életükből, keresésükből, hagyományukból, és odafigyelnek arra az újra, amit az idegenek mondani akarnak nekik.” A cselekvés pedagógiájának ma is fókuszba kell helyeznie, hogy a „vendég” önmaga lehessen, s a maga módján konstruálhassa meg tudását, produktumát, előadását, de még inkább: hogy odafigyeljünk arra, amit mondani akar nekünk.

 

Megelőzésre alapozó nevelés a Don Bosco-i hagyományban (szaléziak)

 

A szalézi pedagógia kapcsán Pálvölgyi Ferenc kiemeli, hogy Don Bosco üdvösségfogalma az egész ember jólétét jelenti, mert az ember földi és mennyei boldogságát összefüggő egésznek tartja. Ennek megfelelően nemcsak az egész személyiséget akarja komplex módon fejleszteni, hanem mindezt személyi igényekhez igazodó neveléssel teszi, a perszonális és szociális kompetenciák párhuzamos fejlesztésével, az értelmi és érzelmi nevelés párhuzamos megvalósításával, mindenekelőtt pedig a tapasztalatszerzéssel. S valóban, amikor a diák cselekvő és alkotó módon tanul, akkor sokkal inkább szerez tapasztalatot, él át érzelmet és bontakoztatja ki azt, ami neki személyes módon adatott, ami ő maga.

 

A jó élet és a gyógyító orvosszer a kalazanciusi nevelésben (piaristák)

 

A piarista rendalapítónak, Kalazanci Szent Józsefnek 1621-ben írt emlékirata,[2] amelyet Michelangelo Tonti bíborosnak címzett, így fogalmaz: a Rend munkája pótolhatatlan szolgálat, mert a jövő emberének egész rossz vagy jó élete ezen a nevelő munkán múlik. S amikor arra törekszünk mai jelenünkben, hogy az önmagát artikulálni képes, a beszélni, fogalmazni, tagoltan és differenciáltan megszólalni képes, a komplex közléseket gyakorló, a digitalizáció végtelenül leegyszerűsítő trendjétől független és szabad embereket neveljünk az alkotás pedagógiájával, akkor ma is elmondhatjuk, hogy a jó életre nevelünk. A piarista iskola, mondja ugyanitt Kalazancius, „megelőző és gyógyító orvosszer”, mégpedig nemcsak az utcagyerekeknek, nemcsak Róma városának, nemcsak a 17. századnak, hanem egész egyszerűen minden embernek. S mi ezt olvasva bátran kimondhatjuk, hogy miután ma már orvosi eszközökkel is kimutatható az agy morfológiai elváltozása az egyirányú információáradat miatt, az ezt oldó, ennek egyeduralmát csökkentő, ez ellen dolgozó alkotó pedagógiánkkal valóban nem kevesebb, amire törekszünk, mint orvosszer, gyógyítás. Az is fontos a mai akut kihívások tekintetében, hogy Kalazancius projektje pályájának 25 éve alatt a római szegényeknek létesített iskolából a mindenki számára nyitott, egyenlő esélyek terévé vált. Mert ingyenes iskolák (scholae piae) ugyanezen a néven Kalazancius előtt is léteztek, sőt az intézménytípussal Kalazancius már otthon, Katalóniában is gyakorta találkozott. Az ő forradalmisága nem ebben állt, hanem hogy professzionálissá tette az intézményt. Például: sohasem használta egyes számban a kegyes iskola kifejezést, hanem mindig többes számot használ, akkor is, amikor még csak egy iskolája volt. Az osztályok, az évfolyamok, a tagoltság, a differenciálás az, amire a többes szám utal; professzionálisan újszerűnek és bátornak kell lennünk módszereink megújításában ma is. Márpedig Kalazancius professzionális volt a módszertanában is: tankönyvek, ábrák, órarend, tanárok kiképzése alapvető volt intézményeiben.[3] De azt is elmondhatjuk, hogy nem hiányoztak a performatív tanulás lehetőségei sem: a vasárnapi nyilvános viták és előadások, a kritikusan szemlélt, de mégis rendszerébe épített színjátszás. Ránk maradt egy 1628. május 20-ára datált levele, amelyben kölcsönkér egy könyvet, Cesare Ripa könyvét, mert szüksége lenne rá „a Jusztusz és Pásztor ünnepén előadandó kompozícióhoz”.

 

Korunk kihívásai

 

Freund Tamás mondja, hogy „az agyszerkezetet maga a függőséget kiváltó folyamat változtatja meg”. A továbbiakban szabadon idézzük az agykutatót, amennyiben leszögezzük, hogy ezek nem újrahuzalozások, hanem minimális méretbéli változások; minimális sarjadzás különböző területeken, melyek jelentős része reverzibilis.

Janszky József és kollégái Pécsett egy kutatásban kimutatták, hogy a különböző fokú internetaddikcióban szenvedők agya módosult. A prefrontális kéregnek az a része, amely érzelmi kontextusba helyezi a különböző megtapasztalt eseményeket, zsugorodik. Ez egyszerűen egy strukturális megjelenése annak, hogy számítógépezés közben igen gyakran elvész az érzelmi komponens. A bonyolult érzelmek az ilyen primitív, lecsupaszított kommunikáció közben, amit az ember a számítógépen végez, egyszerű ikonokban fejeződnek ki, így pedig le van csupaszítva a mi finoman gradált érzelmi skálánk, aminek eredménye az érzelmi-lelki elsivárosodás. A másik, hogy van az agyunknak egy központja, amit úgy hívnak, hogy örömérzetközpont, jutalmazási központ, kielégültség-központ, itt dopamin szabadul fel akkor, amikor érzünk valamiféle öröm- vagy jutalmazottságérzést. A számítógépezőknél is kimutatták, hogy esetükben a jutalmazó központban dopamin szabadul fel, sőt a nucleus accumbens mérete jelentősen megnő. Ennek oka, hogy az intenzív neuronális aktivitás sarjadzáshoz vezet, ez pedig térfogat-növekedést hoz. Hol a súlyos probléma? Ugyanott, ahol a függőknél – ha túl sok dopamin ömlik a receptorokra, vagy túl gyakran, akkor az agy a receptorokat eltünteti a membránjából. Hiába dől a dopamin, nem fog elegendő hatást kiváltani; ezért kell aztán egyre erősebb és egyre több szer, hiszen nem okoz elég kielégültségérzetet mindaz, ami eddig adatott. (Eddig Freund Tamás.)

Tegyük fel azt a kérdést is, hogy létezik-e kiégés egészen fiataloknál, iskolás diákoknál? Christina Maslach szociálpszichológus volt az, aki Freudenberger tanait kiszélesítve a kiégést immár nemcsak a segítő szakmák dolgozóinál azonosította, hanem 1997-es tanulmányában egészen széles érvényűvé tette, és tágabb kontextusban a munka világának mindenféle színterére kiterjesztette. Ezt követték a finn pszichológus, Katariina Salmelo-Aro 2016-os kutatásai, amelyek igazolták, hogy a kiégési tünetegyüttes már általános iskolásoknál is jelentkezik, középiskolában pedig súlyosbodik, és megnő az érintettek aránya. Az iskolai diákkiégést magyar kutatók is vizsgálják, leginkább a szegedi Jagodics Balázs és munkatársai, és tanulmányaikban körültekintően pontosítják, mit is jelenthet ebben a kontextusban a fogalom. Először is: az iskola számukra nagyon sok dologban olyan, mint a felnőttnek a munkahely. Nemcsak a heti 40–50 munkaóra miatt, hanem azért is, mert „a diákok iskolai tevékenységeit nem saját érdeklődés határozza meg, hanem az intézmény szabályai és a pedagógusok döntései irányítják, teljesítményüket pedig rendszeresen értékelik.” Leírják azt is, hogy a diákkiégés nem feltétlenül jár együtt rossz érdemjegyekkel; a lányok veszélyeztetettebbek, mint a fiúk; éppen a perfekcionista, megfelelési kényszeres tanulók vannak elsősorban veszélyben; és bár a legjobb az alternatív iskola, de a magas elvárású, konzervatív iskolák is kevésbé gyártanak kiégett diákokat, mint a szakgimnáziumok.

Hogyan mérik ezt a jelenséget? Az általában vett kiégésleltárt Maslach alkotta meg, ennek diákváltozatát Salmelo-Aro készítette el 2008-ban, a magyar változatot pedig Jagodicsék 2018-ban. Utóbbi alapján több mint ezer fős (de nem reprezentatív) középiskolás mintán el is végezték a vizsgálatot az alábbi 9 elemes kérdéssorral: Úgy érzem, az iskola túlterhel; Az iskolában nem ösztönöz semmi, és gyakran úgy érzem, legszívesebben abbahagynám; Gyakran sikertelennek érzem magam az iskolai munkában; Sokszor rosszul alszom az iskolai dolgok miatt; Úgy érzem, hogy kezdem elveszíteni az érdeklődésem az iskola iránt; Gyakran gondolok arra, hogy az iskolai munkának van-e egyáltalán értelme; Szabadidőmben is sokat gondolkozom az iskolai dolgokon; Régebben úgy gondoltam, jobban fogok teljesíteni az iskolában, mint ahogy most; Az iskolai túlterheltség miatt vannak problémáim a baráti, családi kapcsolataimban is. Nos, hogyan függ össze a kiégés kockázata a diákok célorientáltságával? A magyar vizsgálat is kimutatta az összefüggést, mert arra jutott, hogy „a közelítő-elsajátító motiváció negatív, míg az elkerülő motiváció pozitív kapcsolatban áll a kiégéssel”. A külföldi kutatások még erősebben mutatják ezt az összefüggést.

 

Pedagógiai jógyakorlatok

 

A szerzetesi pedagógiák egyszerre sürgetik és lehetővé is teszik, hogy ne csak az informális nevelésben, hanem a tanórák szervezésében is elveikre építve haladjunk az alkotó tanulás és a performatív tanulási környezetek megteremtése felé. A performatív tanulási környezetekkel olyan tanórákra törekszünk, ahol a tanuló azzal is tanul, hogy valamit létrehoz, előad, produkál, konstruál, felépít, megteremt, és munkája során flowban van, alkot.

A módszerek továbbfejlesztésével reflektálni akarunk az információrobbanásnak a fiatalok agyműködésére gyakorolt hatásaira, és fokozatosan mind több lehetőséget kívánunk teremteni arra, hogy az információáramlás mind szorítóbb egyirányúságát ellensúlyozva minél több alkalmat adjunk magán a tanórán is a tanulói megszólalásra, alkotásra, folyamatalakításra, előadásra, szövegalkotásra, továbbá mind a verbális, mind a nonverbális tanulói megnyilatkozások lehetőségének minél többrétű megteremtésére. A legsúlyosabb gond ott van, hogy a diákok megtanuljanak beszélni, előadni, kifejteni, megfogalmazni. Pontos keresőkérdést feladni az intelligenciának, kivenni a bonyolult szövegből a lényeget, adott szempontból tekinteni a más szempontú szövegre. Transzponálni, absztrahálni, más modalitásba áttenni, meggyőzni, érvelni, az ellentmondásokra felfigyelni, a téves információkat felülbírálni. Ehhez aktív intellektus szükséges, miközben az iskola sokszor a passzív, reagáló-repetitív képességeiket fejleszti.

Fontos lenne legalább a tanórák egy részén egy olyan folyamat, amelyben a következők érvényesülnek: komplex tanulási feladatot kapnak a tanulók; a tanulási feladat megvalósulása legkevesebb 4 tanítási óra együttesét érinti; a megvalósításhoz szükséges háttérismereteket több csatornán kapják meg a diákok (szövegfeldolgozás, multimédia, tanári ismertetés); a megvalósulás során legalább egy ponton kooperatív együttműködés történik; a tanulók aktív cselekvéssel oldják meg a feladatot; a folyamatot tanulói produktum zárja; a produktumot a tanuló megjeleníti előadásban, prezentációban, bármilyen más módon. Segítséget, modellt jelenthet mindennek kialakításában az itthon még kevésbé ismert 4C/ID modell. A Jeroen van Merriënboer és Paul Kirschner holland professzorok által 2018-ban kidolgozott tanulási modell komplex, életszerű, nagyívű feladatból indul ki, és háromféle segítséget ad a diákoknak a megoldáshoz: a tudásterület elméleti ismereteit, a szükséges eljárási vagy műveleti módszereket és a mechanikus, rutinszerű, ismétlődő részfeladatok begyakorlását. Nézzük bővebben ezt a négy komponenst!

 

1) Komplex tanulási feladat. Lehet esettanulmány, projekt, szakmai feladat, problémamegoldás, amelyen a tanulók dolgoznak. Ezeket a feladatokat szimulált feladatkörnyezetben és/vagy valós feladatkörnyezetben hajtják végre. A szimulált feladatkörnyezet lehet nagyon alacsony hűségű, például amikor egy esetet papírra vetítenek (tegyük fel, hogy ön orvos, és egy beteg érkezik a szobánkba), vagy amikor egy szerepjátékot játszanak az osztályteremben; de lehet nagyon magas hűségű is, mint például egy repülőgép nagy szimulátora a pilóták képzéséhez vagy egy sürgősségi osztály a traumatológiai képzéshez.

2) Támogató elméleti információk. Segítik a tanulókat a tanulási feladatok nem rutinszerű, problémamegoldást, érvelést és/vagy döntéshozatalt igénylő részeinek végrehajtásában. A tanárok gyakran „elméletnek” nevezik ezeket az információkat, mivel jellemzően a tankönyvekben, előadásokon és online forrásokban kerülnek bemutatásra. Leírja, hogyan szerveződik a feladattartomány, és hogyan lehet a tartományban felmerülő problémákat szisztematikusan megközelíteni. A támogató elméleti információk biztosítják a kapcsolatot a tanulók már meglévő ismeretei (azaz az előzetes tudásuk) és a tanulási feladatok nem rutinszerű aspektusainak elvégzéséhez szükséges ismeretek között.

3) Eljárási (procedurális) információk (a munka hogyanja). A tanulóknak a tanulási feladatok rutinszerű, azaz mindig azonos módon végrehajtott részeinek elvégzésében segítenek. Az eljárási információkat just-in-time információnak is nevezik, mivel a legjobb, ha az adott tanulási feladat végrehajtása közben nyújtják. Ez jellemzően a „hogyan kell” vagy „lépésről lépésre” utasítások formáját ölti, amelyeket egy tanár vagy felhasználói útmutató ad a tanulónak, és amelyek elmondják, hogyan kell a feladat rutinszerű szempontjait végrehajtani a feladat elvégzése közben. A procedurális információk bemutatásának oktatási módszerei egy olyan tanulási folyamatot céloznak meg, amelyet szabályképzésnek nevezünk.

4) Részfeladatok begyakorlása. A részfeladat-begyakorlás ismert példái az 1-től 10-ig terjedő szorzótáblák gyakorlása az általános iskolában (olyan teljes aritmetikai feladatok mellett, mint például a fizetés egy boltban, vagy a padló területének mérése), a hangszeres játék során a zenei skálák gyakorlása (olyan teljes feladatok mellett, mint például a zenedarabok lejátszása), vagy a fizikai vizsgálati készségek gyakorlása egy orvosi programban (olyan teljes feladatok mellett, mint például a betegek felvétele).

 

Összefoglaló

 

Azok a nevelői attitűdök és ehhez kapcsolódó konkrét praxisok, amelyek a vendégnek tekintett gyereket bekapcsolják a ház rítusaiba, a tanulóközösség tanulásába; amelyek a cselekvés, ízlelés, tapasztalás keretei közt képzelik el az önfejlesztést; amelyek megelőzni akarnak, s egyben gyógytani, mert a nevelésben a társadalmi-mentális bajokra is kötelességüknek érzik reflektálni – ezek segítséget jelenthetnek a ma ifjúságának, akiktől a mai, digitalizálódott és mediatizálódott világ leginkább csak befogadást vár el és sürget, képernyőről, reklámból, versenyből egyaránt. Ezek a nevelői attitűdök épp ellenkezőleg: a meghallgatás és kísérés kultúráját tudják közéjük vinni, amit nemcsak éheznek és szomjaznak, hanem bizonyos értelemben meg is betegednek a hiányától, s eluralkodik rajtuk a kiégés, a passzivitás, az árnyalt, tagolt, eredeti és kreatív produktum képtelensége. Ebből a diagnózisból érdemes ma kiindulni, s a társadalomnak ezekhez a bajaihoz orvosszert keresni. Mert – amint Kai-Ming Chen, Hong-Kong egyetemének professzora mondja – sokkal inkább „a társadalom alapvető változásainak felismerésére és kezelésére [van szükség], semmint az oktatás mint rendszer »fejlesztésére«. Ezért nem arról van szó, hogy többet és jobbat tegyünk abból, amit az oktatásban csináltunk, hanem arról, hogy az oktatást más módon végezzük. Lényegében ahelyett, hogy az oktatást zárt és elszigetelt rendszernek tekintenék, minden reformot a társadalom változásai határoznak meg.” Hasonlóan fogalmaz a XV. rendes püspöki szinódus 2018-as záródokumentuma: „A katolikus iskolák arra hivatottak, hogy bemutassák egy olyan nevelés és képzés mintáját, amely megnyitja a hit dialógusát a mai világ kérdéseivel, a különböző antropológiai problémákkal, a tudomány és a technika kihívásaival, a társadalmi szokások változásaival és az igazságosságért vívott küzdelemmel”.[4]

A Katolikus Egyház neveléssel foglalkozó központi intézményei szorgalmazzák, hogy a szerzetesközösségek igyekezzenek felismerni, hogy tanítványaik a szegénység milyen új formái között élnek, amelyek akadályozzák a személy integrális éretté válását, és a valódi társadalmi életből kirekesztik őket, valamint igyekezzenek ezek okait is feltárni.^[5] Észre kell vennünk a család intézményének töredezettségét, a társadalmi életre való képtelenséget, az emberi méltóság elvesztését, a kultúrához való hozzájutás lehetetlenségét. A világ szegényei szószólójának lenni olyan kihívás, amellyel az egyház szembenéz, és ezt minden kereszténynek magára kell vállalnia. A mai korban az Egyház égető szükségét érzi annak, hogy biztosítsa a keresztény gondolkodás jelenlétét a nevelés világában, hiszen ez a fölfogások és magatartások sokféleségében érvényes kritériumot ad a megkülönböztetéshez. Ha mindent Jézus Krisztusra vonatkoztatunk, meg tudjuk különböztetni az értékeket (amelyek az embert emberré teszik) a negatív értékektől, amelyek az emberi méltóságot lerombolják. Ferenc pápa bátorító szavai szerint a nevelőknek kell reményt és optimizmust adni útravalóul az élet vándorútjára. Az válhat egyik fontos nevelési célunkká, hogy a fiatalok észrevegyék a szépet és a jót a teremtett világban és az emberekben, akik mindig magukon viselik istenképűségüket. A világ nehézségei ellenére sem szabad elveszíteni bátorságunkat. A nevelés nemcsak szakma, hanem sokkal inkább magatartás, életmód, amelyen keresztül kísérjük a fiatalok fejlődését, és segítjük a növekedésüket a reményekkel teli életben.